HABILITATS SOCIALS

Les habilitats socials són conductes que s’aprenen (experiència directa, observació, verbal o instruccional i feedback interpersonal) i que ens permeten relacionar-nos amb les altres persones de manera efectiva i satisfactòria. La infància és un període crític per l’aprenentatge (Bellack i Morrison,1982). En el procés de percebre i discriminar les senyals del context intervenen els recursos interns i externs vinculats a la interacció amb els altres i amb els estils de criança i els sistemes de valors parentals (Monjas,2002). La interacció cooperativa entre alumn@s afavoreix l’adquisició de competències i destreses socials (Jiménez i Muñoz,1997).

La competència social és important perquè la seva mancança es relaciona:

• Baixa acceptació, rebuig o aïllament per part dels iguals. Els nens més acceptats pels seus companys (sociometria) coneixen estratègies més elaborades per interactuar amb els iguals que els subjectes rebutjats.
• Problemes escolars, com baix rendiment (Pelechano,1996), fracàs, absentisme, abandonament, expulsions de l’escola i inadaptació escolar.
• Problemes personals, com la baixa autoestima(Díaz-Aguado, 1990).
• Problemes psicològics, com la depressió.

    Molts treballs han trobat que la interacció amb els companys (Nelson i Aboud, 1985) és el millor marc per adquirir les competències socials. Però també hi ha programes d’entrenament d’habilitats socials, un intent directe i sistemàtic d’ensenyar estratègies i habilitats interpersonals per millorar la seva competència en determinades situacions socials (Curran,1985). Els primers estudis es desenvolupaven amb nen@s amb dificultats, però últimament s’apliquen a tot l’alumnat (desenvolupament integral). L’entrenament en habilitats socials té impacte en la modificació de conducta (Olivares i Méndez, 2008).

     Un aspecte que pot dificultar la relació social és la manca o pobresa d’estratègies amb les que resoldre els problemes socials. Aquest coneixement té un caràcter avolutiu de les dimensions del coneixement social. Els nens van adquirint amb l’edat estratègies més elaborades, més eficaces, de conseqüències més positives per la relació i d’un grau d’asertivitat intermitg. Altres estudis troben entorn els 7-8 anys hi ha un avanç clar (Royo García, 1992).

      Hi ha diferents instruments per estudiar les habilitats socials:

• L’Entrevista sobre Coneixement d’Estratègies d’Interacció amb les Companys (CEIC), de Díaz-Aguado (1986) estudia la quantitat i qualitat d’aquestes estratègies, en nens entre 6 i 10 anys. Consta de 4 problemes socials hipotètics en la última revisió, similars als que amb frequencia es plantegen als nens en edat escolar.

Un dia la Cristina va portar una nina a l'escola i una nena de la classe s'hi va pendre. Que pot fer perquè l'hi torni?

L'Anna acaba d'arribar a una escola nova i té moltes ganes fer-se amiga d'una nena que està asseguda a la taula del costat. Què pot fer per aconseguir-lo?
L'hi pregunto: Com et diu?, Quants anys tens?, Quin és el teu color preferit?, Qué t'agrada fer?, Quants amics tens?

Rosa té moltes ganes de jugar amb la cuina que l'hi han regalat pel seu aniversari i la seva amiga té moltes ganes de veure la televisió. Com pot convence-la perquè jugui amb ella a la cuina?
Juga una estona a nines i una estona veiem la tele.

Quan l'Anna surtia de classe es va adonar que la Marta tenia uns caramels i l'hi va demanar un, però la Marta l'hi va contestar que l'hi quedaven pocs. Com podia convença-la?
Dona'm només un. 

PROCEDIMENT D’APLICACIÓ (Díaz-Aguado i Arroyo, 1995)

·         Descripció de la història.

·         Se l’hi pregunta que pot fer, les raons per les que creu que serà eficaç, si l’ha posat en pràctica en alguna ocasió, les conseqüències que creu que tindrà i altres estratègies possibles.

AVALUACIÓ

·         Molt elaborada (ex.negociar) o poc (ex.demanar-ho).

·         Eficaç o ineficaç.

·         Amb conseqüències positives per la relació posterior o que deterioren aquesta.

·         Molt asertiva (soluciona les coses per si mateix) o poc.

• El Qüestionari d’habilitats d’interacció socials (CHIS) de Monjas (1994) consta de 70 ítems de 6 subescales coincidents amb les treballades pel PEHIS: habilitats socials bàsiques, habilitats per fer amics i amigues, habilitats conversacionals, relacionades amb emocions i sentiments, de solució de problemes interpersonals i de relació amb l’adult.

Monjas, Mª. I. (2004). Programa de enseñanza de habilidades de interacción social (PEHIS) para niños y adolescentres. Madrid: LEPE. Programa cognitiu-conductual sobre l’ensenyament de les habilitats socials en dos contexts: l’escola i casa. Consta de fitxes d’ensenyament per a 30 habilitats socials agrupades en sis àrees. Té com a objectiu que els alumnes desenvolupin habilitats de comunicació interpersonal, siguin més assertius (i menys agressius o inhibits), gestionin i expressin les seves emocions i reconeguin i afrontin les dels altres i aprenguin a afrontar i evitar interaccions socials difícils. Incorpora elements per assegurar i garantir la generalització i transferència dels canvis comportamentals i les habilitats treballades.

• El Codi d’observació de la interacció social (COIS) (Monjas, Arias i Verdugo, 1991) sistema codificat d’observació directa de les interaccions entre iguals en situacions naturals escolars. L’observació es realitza en el joc lliure, on la presencia de l’adult és indirecta.

Alumne:

Interval

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

CATEGORIES NO INTERACTIVES

Inactiu

Actiu

Espectador

CATEGORIES INACTIVES

Tipus d’interacció

Cooperativa

Social positiva

Agresiva

Social negativa

Modalitat d’interacció

Iniciació

Resposta

Amb qui

Nen individual

Nen en grup

Adult

Mode

Verbal

Física

Mixta

PLA DE SUPORT CONDUCTUAL

Només entrar en contacte amb la professora em manifesta la seva angoixa pels problemes conductuals d’un dels alumnes. En LI té 11 anys diagnosticat de TEA amb 5 anys. Assisteix al centre des de fa 3 anys. Té uns nivells acadèmics molt limitats i serioses dificultats de comportament.

En l’assignatura ANALISIS DE CASOS em après que una de les funcions més  importants d’un psicopedagog en un centre d’educació especial és proporcionar ajuts per a l’avaluació i tractament de les conductes problemàtiques. No són una dificultat exclusiva de l’alumne, sinó també del sistema escolar. Cal avaluar-les i tractar-les no únicament com a variable individuals, sinó també en correspondència amb les variables instruccionals de l’aula i de l’escola. El tractament de les conductes problemàtiques permeten crear entorns educatius més eficaços i amb un clima social positiu.

	FUNCIONS DELS PSICOPEDAGOGS
ÀMBIT DE L’ESCOLA	·         Elaboració del PEC ·         Adequació del PCC ·         Identificació i determinació de les necessitats educatives ·         Organització escolar i estructura del professorat
ÀMBIT DE L’AULA	·         Programació de l’aula i programacions individuals ·         Organització de les activitats d’ensenyament-aprenentatge ·         Tractament de les conductes problemàtiques ·         Seguiment i avaluació del progres dels alumnes
ÀMBIT DE LA FORMACIÓ	·         Col.laboració en l’elaboració del pla de formació ·         Coordinació amb centres o institucions de formació
ÀMBIT DELS PARES	·         Elaborar, juntament amb els algres professionals, programmes de support i intervenció familiar
ÀMBIT DE LA COMUNITAT	·         Establir vincles de col.laboració amb les escoles de l’entorn ·         Coordinar-se amb els erveis de salut i socials de la zona ·         Establir lligams amb els serveis laborals ·         Afavorir les relacions amb les institucions socials i culturals de l’entorn.

       

• Fase de línia base:

En primer lloc faig l’inventari de conducta BASC, davant de dos professors diferents.

Amb el qual observem diferents moviments inapropiats: no para de moure’s a la cadira, dona voltes per la classe, usa els materials escolars de manera inapropiada; vocalitzacions inapropiades: es riu inadequadament, fa sorolls molestos, parla en veu alta i s’aixeca; moviments motors repetitius: dona cops amb els dits o amb el llapis, dona cops amb els peus o es balanceja, es balanceja, agita les mans, va d’un costat cap a l’altre, parla, taral·leja o cantusseja. En aquesta observació no he vist cap comportament agressiu, però en altres ocasions ha destroçat el treball d’altres companys i ha donat cops. 

En les dues observacions amb diferents professores he trobat diferències significatives i sospito que en el cas LI hi ha un reforç de la conducta negativa. Per tal de comprovar-ho vaig servir una matriu d’interacció.

	MESTRE
ALUMNE		Reforç positiu	Retirada reforç positiu	Càstig	Retirada reforç negatiu
	S’aixeca
	Dona voltes a l’aula
	Es riu inadequadament
	Fa sorolls molestos
	...

De totes les conductes problemàtiques, pacto amb la professora que aquella que més distorsiona i es produeix amb més freqüència és la d’aixecar-se. Malgrat amb una observació és impossible, el treball repetit en aquesta aula em permet identificar variables ambientals que precedeixen la conducta, com són les tasques avorrides, excessivament llargues i amb un elevat grau de dificultat. Per la qual cosa es podria recomanar canviar-lo de grup durant les hores acadèmiques funcionals, en un grup de competències més semblants. Tanmateix se l’hi ha d’assignar tasques curtes o fragmentar-les i adequades al seu nivell de competències. 

• Fase de tractament:

L’economia de fitxes té la seva base en els premis i càstigs aplicats a l’educació des de èpoques molt antigues. Lancaster (1778-1838) introdueix el ‘sistema de monitors’ a l’educació. Als anys 70, T. Ayllon i N. Azrin basant-se en el reforçament positiu del conductisme desenvolupen el sistema de fitxes.

 https://www.orientacionandujar.es/wp-content/uploads/2018/02/COMO-APLICAR-SISTEMA-DE-ECONOMÍA-DE-FICHAS.pdf

Seria convenient realitzar el registre de autoreforç positiu col.lectiu perquè l’observació del reforç dels altres alumnes actuaria també com a reforça per en LI. Però es tracta d’un grup molt heterogeni per la qual cosa es difícil aplicar a tot el grup.

Els punts permeten un premi immediat. Al principi se l’hi exigirà poc temps d’estar assegut i s’anirà augmentant. El mateix nen posarà el seu gomet. Se’l permet aixecar a agafar el gomet, reduint que s’aixequi en un altre moment. Se’n portarà cada dia a casa el paper perquè l’aprovació social de la mare és una part per la regulació. També es podria aplicar un reforçament diferencial de taxes baixes. Atorgaríem un reforçament quan la resposta aparegui amb poca freqüència, per exemple 3 cops per sessió (45 minuts), la qual cosa facilitaria el treball de la professora. 

DILLUNS
Treballo assegut

Algunes orientacions per la professora són:

1. Mostrar interès quan està treballant a la seva taula.
2. Felicitar a altres nens per tal que l’imiti.
3. Apropar-se a la seva taula periodicament i recolçar la mà a l’espatlla.
4. Evitar prestar atenció a les conductes negatives. Si s’aixeca, se l’ignora.
5. Fer-lo encarregat d’anar a buscar coses, però únicament se l’hi demanarà quan estigui assegut.

• Fase de seguiment

Comprovarem l’eficàcia del pla d’intervenció i determinar si es mantenen les millores aconseguides amb una observació post-test.